З Вікіпедії, вільної енциклопедії
Ця стаття про освітню техніку. Про активне навчання в контексті машинного навчання див. Активне навчання (машинне навчання) .
Активне навчання — це метод навчання, коли студенти залучені до навчального процесу і де існують різні рівні активного навчання, залежно від участі студента. Бонуелл і Ейсон (1991) стверджують, що учні беруть участь в активному навчанні, коли роблять будь-що, окрім пасивного слухання. За словами Гансона та Мозера (2003), використання методів активного навчання в класі може створити кращі академічні результати для учнів. Шейвенс, Гріффін, Джокой, Ліу та Бредфорд (2008) також зазначили, що «використовуючи стратегії навчання, які можуть включати роботу в малих групах, рольові ігри та моделювання, збір і аналіз даних, активне навчання має на меті підвищити інтерес і мотивацію студентів. і розвивати у студентів «критичне мислення, вирішення проблем і соціальні навички».
У доповіді Асоціації з вивчення вищої освіти автори обговорюють різноманітні методології сприяння активному навчанню. Вони цитують літературу, яка вказує на те, що студенти повинні робити більше, ніж просто слухати, щоб вчитися. Вони повинні читати, писати, обговорювати та брати участь у вирішенні проблем. Цей процес стосується трьох навчальних областей, які називаються знаннями, навичками та ставленнями (KSA). Цю таксономію навчальної поведінки можна розглядати як «цілі процесу навчання». Зокрема, студенти повинні брати участь у таких завданнях вищого порядку мислення, як аналіз, синтез та оцінка.
Природа активного навчання Існує широкий спектр альтернатив терміну «активне навчання» та конкретних стратегій, таких як: навчання через гру, навчання на основі технологій, навчання на основі діяльності, групова робота, метод проектів тощо. Спільними факторами в них є деякі важливі якості та характеристики активного навчання. Активне навчання протилежне пасивному навчанню ; він орієнтований на учня , а не на вчителя, і вимагає більше, ніж просто слухання; активна участь кожного учня є необхідним аспектом активного навчання. Студенти повинні робити щось і водночас думати про виконану роботу та мету, що стоїть за нею, щоб вони могли покращити свої здібності мислення вищого порядку.
У навчальних програмах інтенсивно використовується наукова та кількісна грамотність, а навчання на основі технологій також користується великим попитом у зв’язку з активним навчанням.
Барнс (1989) запропонував принципи активного навчання:
Цільовий: відповідність завдання хвилюванню учнів. Рефлексивний: розмірковування учнів над значенням вивченого. Обговорення: обговорення цілей і методів навчання між учнями та вчителями. Критично: студенти цінують різні способи та засоби вивчення змісту. Комплексні: учні порівнюють навчальні завдання зі складнощами, які існують у реальному житті та здійснюють рефлексивний аналіз. Керований ситуацією: враховується потреба в ситуації, щоб встановити навчальні завдання. Залученість: завдання реального життя відображаються в діяльності, що проводиться для навчання.
Активне навчання вимагає відповідного навчального середовища шляхом реалізації правильної стратегії. Характеристиками навчального середовища є:
Відповідає конструктивістським стратегіям і еволюціонує від традиційних філософій. Сприяння навчанню, заснованому на дослідженнях, і містить автентичний науковий вміст. Стимулювання лідерських якостей учнів через діяльність із саморозвитку. Створення атмосфери, придатної для спільного навчання для побудови обізнаних навчальних спільнот. Культивування динамічного середовища через міждисциплінарне навчання та створення високопрофільних заходів для кращого досвіду навчання. Інтеграція попередніх знань з новими, щоб створити багату структуру знань серед студентів. Підвищення продуктивності на основі завдань, надаючи студентам реалістичне практичне уявлення про предмет, який вивчають у класі.
Характеристика вчителя в активному навчанні [ редагувати ] Дослідження Джерома І. Ротганса та Хенка Г. Шмідта показало кореляцію між трьома характеристиками вчителів та ситуаційним інтересом учнів до активного навчання в класі.
За словами Хіді та Реннінгера, ситуаційний інтерес визначається як «зосереджена увага та афективна реакція, яка миттєво викликається подразниками навколишнього середовища, які можуть тривати або не тривати з часом».
ситуативний інтерес студентів надихається трьома рисами вчителя, представленими в дослідженні. Ці три риси: соціальна конгруентність, предметна експертиза та когнітивна конгруентність:
Коли вчитель соціально конгруентний, що означає, що він/вона має гармонійну взаємодію з учнем, позитивні стосунки дозволяють учням висловлювати свою думку та брати участь, не боячись зробити помилку. Також студенти будуть задавати запитання, коли тема не зрозуміла; в результаті вони стають більш зацікавленими в класі. Знання предмета: коли вчитель є експертом і має широкі знання предмета, що викладається, очікується, що студенти працюватимуть більше та докладатимуть більше зусиль у своїй роботі. Навпаки, якщо вчитель менш обізнаний, учні можуть втратити інтерес до навчання. Крім того, вчителі-експерти ефективніше допомагають своїм учням. Ця риса позитивно вплине на успішність студента під час активного процесу навчання. Когнітивна конгруентність: це відбувається, коли вчитель може спростити складні концепції та використовувати прості терміни, щоб учні могли легко зрозуміти тему. Учитель скеровує студентів у процесі навчання, ставлячи запитання та дозволяючи студентам ділитися своїми думками без перерв. У результаті учні довірятимуть своїй здатності вчитися самостійно та розвиватимуть організований спосіб мислення на тему. Таким чином, вони будуть більше залучені до активного навчання в класі.
Переконайтеся, що всі студенти активно навчаються Загальна участь пропонує вчителям дві основні техніки для застосування у своїх класах. Перший корисний інструмент – ставити учням запитання вищого рівня замість запитань нижчого рівня. Відповідно до когнітивної таксономії Блума, запитання вищого порядку дозволить учням вийти за рамки своїх базових знань, відкриваючи двері для їхнього мислення, щоб зануритися в нові теми та встановити зв’язки, пов’язані з реальним життям. Коли учні встановлюють ці зв’язки та аналізують тему, яку потрібно вивчити, ця тема стане незабутньою. На відміну від цього, питання нижчого рівня є простими запитаннями, які базуються на запам’ятованих фактах або передбачуваних висновках. Такі типи запитань можуть залучити всіх студентів до участі, але не дозволять студентам розширити своє мислення. Пізніше вони, швидше за все, забудуть цю концепцію, оскільки вона не пов’язана з реальним життям, а їхнє мислення не пройшло глибокого аналізу. Другий інструмент називається «The Ripple». Ця техніка гарантує, що кожен студент візьме участь і дасть відповідь на питання вищого порядку, оскільки це дає студенту час, необхідний для самостійного мислення та створення ідей. Недоліком традиційного методу навчання є те, що він дозволяє лише деяким учням відповідати на підказку, тоді як іншим може знадобитися додатковий час для розвитку ідей. «The Ripple» буде мотивувати студентів на різних етапах. Спочатку учні думають самостійно, потім вони поширюють свої ідеї з однолітками, і, нарешті, це обговорення поширюється на весь клас.
Конструктивістська рамка Активне навчання узгоджується з принципами конструктивізму , які є когнітивними, метакогнітивними, розвиваються та ефективними за своєю природою. Дослідження показали, що негайні результати в конструюванні знань неможливі через активне навчання, оскільки дитина спочатку проходить процес конструювання знань, записування знань, а потім засвоєння знань. Цей процес побудови знань залежить від попередніх знань учня, коли учень усвідомлює процес пізнання та може контролювати та регулювати його самостійно. Є кілька аспектів навчання, і деякі з них:
Навчання через осмислене сприйняття, під впливом Девіда Аусубеля , який наголошує на попередніх знаннях, якими володіє учень, і вважає їх ключовим фактором навчання. Навчання через відкриття, під впливом Джерома Брунера , де учні навчаються через відкриття ідей за допомогою ситуацій, запропонованих учителем. Концептуальна зміна: неправильні уявлення виникають, коли учні знаходять знання без будь-яких вказівок; вчителі надають знання, пам’ятаючи про поширені помилкові уявлення про зміст, і проводять оціночну перевірку знань, створених учнями. Конструктивізм, під впливом таких дослідників, як Лев Виготський , пропонує спільну групову роботу в рамках когнітивних стратегій, таких як запитання, уточнення, передбачення та підсумовування.
Наука про активне навчання Активне навчання можна ефективно використовувати для навчання розумінню та пам’яті. Причина його ефективності полягає в тому, що він спирається на основні характеристики того, як мозок працює під час навчання. Ці характеристики були задокументовані тисячами емпіричних досліджень (наприклад, Smith & Kosslyn, 2011) і організовані в набір принципів. Кожен із цих принципів можна використати за допомогою різних вправ активного навчання. Вони також пропонують структуру для розробки заходів, які сприятимуть навчанню; Стівен Косслін (2017) зазначає, що при систематичному використанні ці принципи дозволяють учням «ефективно вчитися — іноді навіть не намагаючись вчитися».
Принципи навчання Один із способів упорядкування емпіричної літератури про навчання та пам’ять визначає 16 різних принципів, які підпадають під дві парасолькові «максими». Перша максима, «Продумайте це», містить принципи, пов’язані з уважністю та глибоким обдумуванням нової інформації. Другий, «Створення та використання асоціацій», фокусується на техніках організації, зберігання та пошуку інформації.
Принципи можна підсумувати таким чином.
Принцип І: Подумай Викликання глибокої обробки: розширення мислення за межі «номінальної вартості» інформації (Крейг та ін., 2006; Крейк і Локхарт, 1972) Використання бажаної складності: забезпечення того, щоб діяльність не була ні надто легкою, ні надто важкою (Bjork, 1988, 1999; VanLehn et al., 2007) Викликання ефекту генерації: потреба пригадування релевантної інформації (Butler & Roediger, 2007; Roediger & Karpicke, 2006) Залучення до обдуманої практики: сприяння практиці, зосередженій на навчанні на помилках (Brown, Roediger, & McDaniel, 2014; Ericsson, Krampe, & Tesch-Romer, 1993) Використання чергування: змішування різних типів проблем Стимулювання подвійного кодування: представлення інформації вербально та візуально (Kosslyn, 1994; Mayer, 2001; Moreno & Valdez, 2005) Викликання емоцій: породження почуттів для покращення запам’ятовування (Erk та ін., 2003; Levine & Pizarro, 2004; McGaugh, 2003, 2004)
Принцип II: Створюйте та використовуйте асоціації Сприяння поєднанню: збір інформації в організовані одиниці (Brown, Roediger, & McDaniel, 2014; Mayer & Moreno, 2003) Спираючись на попередні асоціації: зв’язування нової інформації з раніше збереженою інформацією (Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Glenberg & Robertson, 1999; Mayer, 2001) Спочатку представлення основного матеріалу: надання базової інформації як структурного «хребта», до якого можна приєднати нову інформацію (Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Wandersee, Mintzes, & Novak, 1994) Використання відповідних прикладів: пропонування прикладів однієї ідеї в різних контекстах (Hakel & Halpern, 2005) Покладаючись на принципи, а не на пам’ять: чітко характеризуючи виміри, фактори чи механізми, які лежать в основі явища (Kozma & Russell, 1997; Bransford, Brown, & Cocking, 2000) Створення асоціативного ланцюжка: послідовність фрагментів інформації в історії (Bower & Clark, 1969; Graeser, Olde, & Klettke, 2002) Використання розподіленої практики: поширення навчання в часі (Brown, Roediger, & McDaniel, 2014; Cepeda та ін., 2006, 2008; Cull, 2000) Встановлення різних контекстів: асоціювання матеріалу з різними налаштуваннями (Hakel & Halpern, 2005; Van Merrienboer et al., 2006)