Il flusso nell'acquisizione delle lingue straniere è lo stato mentale o stato di coscienza di "flusso" (o di "esperienza ottimale") che si attiva specificatamente nell'attività di acquisizione delle lingue straniere (L2).
In realtà, questo stato si può ritrovare anche nell'acquisizione della lingua nativa, per esempio nel momento in cui un ragazzo legge un libro estremamente coinvolgente nella propria lingua nativa: leggendo, migliora le proprie competenze in L1. Lo stato di flusso si può anche usare in qualunque altra attività di apprendimento extrascolastica e all'interno della didattica di qualunque materia in contesto scolastico (e.g., matematica e le altre STEM), per cui svariate scoperte nel flusso nel campo dello studio di L2 sono generalizzabili.
L'attivazione dello stato di flusso durante le attività di acquisizione di una L2 permette di aumentare in modo progressivo sia le competenze che la motivazione a studiare una lingua straniera. Pertanto, i fattori psicologici (in particolare quelli studiati dalla psicologia positiva) sono fondamentali sia per innescare il flusso che per aumentare la motivazione nei discenti, come già aveva teorizzato Krashen nell'ipotesi del filtro affettivo nel campo dell'acquisizione delle lingue straniere.
Il concetto di flusso
Il flusso consiste in psicologia positiva in un forte coinvolgimento mentale attivo che però non provoca alcuna sensazione spiacevole di stare compiendo uno sforzo cognitivo; inoltre, lo stato di flusso isola la persona da qualunque altro stimolo distraente o preoccupazione, rende la persona dimentica di sé e altera la percezione del tempo, per cui la persona si accorge in un secondo momento che sono passate anche delle ore. Nel caso limite, si altera la percezione di stimoli fisiologici come la fame, la sete e il sonno. In questo stato d'immersione, infine, non esiste alcuna percezione di ricompensa esterna per l'azione in svolgimento siccome il piacere deriva dall'azione stessa: l'azione è dunque fine/indirizzata solo a se stessa e non a una ricompensa esterna, dunque è un'azione autotelica. Lo stato di flusso, dunque l'esperienza di immersione totale, di assorbimento completo, di concentrazione completa e di massima positività viene vissuto da persone di più culture e etnie e viene riconosciuto facilmente da queste ultime. A causa dell'alta concentazione e attenzione sul task, si evita il fenomeno del vagabondaggio della mente e gli errori collegati ai momenti di deconcentrazione. Lo stato di flusso può anche essere raggiunto e mantenuto durante un'attività di gruppo, per cui il viene detto "flusso di gruppo" (group flow) in quanto cessa di essere uno stato individuale.
Il concetto di flusso come stato di coscienza, che rasenta quello di trance, di "azione autotelica" e di "personalità autotelica" come di persona che agisce perché gratificata dall'azione in sé sono stati introdotti nel 1975 da Mihály Csíkszentmihályi. Un'opera fondamentale a tema è "Flow: the Psychology of Optimal Experience" di Csikszentmihalyi (1990).
Egbert (2003) ha indagato lo stato di flusso in varie attività come la danza, la lettura, il rock climbing, lo svolgimento di attività di matematica, la creazione di arte, il gioco degli scacchi e l'uso di videogiochi, a cui si aggiungono anche le corse in moto dei motociclisti e le attività di acquisizione delle lingue straniere o di rinforzo della L1, in particolare la lettura in L2 e L1.
Anche il docente, durante le attività didattiche (e.g., acquisizione linguistica), può sperimentare lo stato di flusso quando è intrinsecamente motivato a svolgere le attività didattiche. Inoltre, i docenti sono generalmente capaci di riconoscere lo stato di flusso nei discenti e sia i docenti che i discenti possono sperimentare il flusso in uno stesso momento siccome lo stato di flusso è contagioso; in altre parole, può essere co-costruito tra docente e discenti (Şentürk, 2012; Tardy e Snyder, 2004). Un fenomeno analogo è presente emozioni, siccome quelle del docente possono contagiare i discenti; il risultato è stato trovato dalla ricerca svolta durante le lezioni di lingua straniera. Quindi, degli atteggiamenti che portano all'anti-flusso (e.g., noia verso le L2 e ansia verso le L2) possono innescare un anti-flusso nei discenti. Il flusso, quando coinvolge l'intera classe, è detto "flusso di classe" (Classroom flow) e il suo analogo in un gruppo di lavoro è detto "flusso di gruppo" (Group flow). Il flusso di classe può aiutare i discenti che soffrono di ADHD, dunque di un DSA (disturbo specifico dell'apprendimento) che può anche non essere diagnosticato.
La teoria del flusso si basa sulla descrizione di un'esperienza, ad esempio durante un task a scuola (e.g., imparare una L2), mentre la teoria della resistenza (Resistance Theory) nell'educazione si riferisce a comportamenti intenzionali, consci e sistematici da parte degli studenti nei confronti del docente e dei compagni (Sever, 2012; Yıldız and Sarı, 2019). Esempi di comportamenti di resistenza intenzionale sia attiva che passiva sono l'obbedienza controvoglia ("reluctant compliance"), copiare, ignorare le richieste del docente e compagni, non partecipare alla lezione (da non confondere con il mind wandering a volte benigno) e non volere studiare intenzionalmente. Alcune di queste azioni possono anche danneggiare l'apprendimento dei compagni motivati. Le esperienze di flusso permettono di allontanare comportamenti di resistenza intenzionale. Tipicamente, i maschi mostrano maggiori comportamenti di resistenza all'apprendimento rispetto alle femmine. Infatti, secondo quanto scoperto da Dewaele et al. (2016), le donne tendono maggiormente a trovare l'apprendimento delle L2 come piacevole, sono maggiormente coinvolte nel processo di apprendimento e sentono maggiormente orgoglio per i propri risultati raggiunti; di contro, tendono a sentire più ansia quando credono di rischiare di fare errori. La differenza tra i due generi comunque non è enorme.
Il flusso nelle attività online Le attività di insegnamento di una L2 online possono innescare il flusso nei discenti. I docenti, in particolare, secondo uno studio di Zhao e Khan (2022), avevano il pieno comando di tali attività a livello di abilità; durante il flusso, riuscivano a affrontare il topic in modo chiaro e adeguato. Inoltre, sia i docenti che i discenti erano competenti nell'uso delle tecnologie DaD, per cui le usavano in modo scorrevole e senza intoppi che provocavano insicurezze. Dopodiché, usavano una comunicazione di tipo reale e autentico, per cui il focus era sul contenuto e non su una forma trattata e/o selezionata in modo artificiale e troppo semplificato, per esempio con una segmentazione eccessiva dell'input per cui un episodio comunicativo è interamente basato su una sola caratteristica grammaticale, i.e., "la struttura del giorno" e il teacher talk.
Tuttavia, secondo uno studio svolto sulla DaD durante la pandemia di COVID-19, la durata del flusso è molto più breve rispetto a quello innescato nella didattica in presenza. La prima causa è la compresenza del docente e dei discenti nella stessa stanza, per cui l'immersione nelle attività è fisica e comune: le attività collettive e in presenza vengono co-costruite. Inoltre, come seconda causa, le fonti di distrazione nella DaD sono maggiori rispetto a quelle presenti nell'ambiente fisico della classe; alcune fonti sono collegate al mezzo virtuale, come ad esempio la possibilità di chattare con gli amici sui social media, navigare in internet e fare giochi online, mentre altre sono estrinseche e sono ad esempio un genitore che entra nella stanza durante la lezione in diretta e distrae il discente. Infine, come terza causa, il docente non riesce a controllare bene i discenti distratti nelle attività in DaD e intervenire tempestivamente, differentemente a quanto può avvenire in classe. Siccome lo studio è stato svolto durante la pandemia di COVID-19, gli autori ipotizzano inoltre che la scarsa durata del flusso derivava da preoccupazioni di fondo legate alla pandemia e dallo stress derivato dall'isolamento sociale e dai decessi in famiglia. Inoltre, secondo Zhao e Khan, la comunicazione in DaD è più prona a diventare inautentica siccome online non c'è interazione fisica diretta e tutta o gran parte della comunicazione non verbale si perde a causa delle dimensioni dello schermo; nel caso limite, è impossibile avere informazioni sui discenti se tengono la telecamera spenta.
I discenti che erano proni a entrare in flusso durante le attività di insegnamento in classe erano più proni a entrare in flusso nelle stesse attività svolte online, per cui una variabile è la personalità autotelica. I docenti stessi possono entrare in stato di flusso anche mentre svolgono delle attività di insegnamento online, come ad esempio l'insegnamento dell'inglese come L2. Il flusso si può sperimentare anche nelle attività di apprendimento delle L2 svolte tramite app sul cellulare.
Nonostante l'implementazione di attività in contesto scolastico che inneschino e sfruttino lo stato di flusso sia una strategia fondamentale e che porta a risultati, la Teoria del flusso è stata raramente usata nel contesto dell'istruzione pubblica e scuola dell'obbligo; inoltre, la ricerca sul flusso nello studio delle lingue straniere al 2021 era scarsa.
Il flusso nell'acquisizione delle L2
Il Modello di Flusso Il flusso è sempre innescato da un'azione, per cui l'azione stessa è l'innesco. Le attività di acquisizione di una L2 (e/o di miglioramento della propria L1) possono innescate lo stato di flusso. Il flusso nell'acquisizione delle lingue straniere può essere sentito durante attività di acquisizione sia in classe che fuori dalla classe che da autodidatta.
Secondo Csikszentmihalyi (1990), alcuni stati psicologici sono determinati da una particolare combinazione di sfida e abilità all'interno di un'attività e tali combinazioni sono state riassunte nel Modello di Flusso (Model of Flow), un diagramma creato da Whalen (1997); il Modello di Flusso è valido anche nelle attività di acquisizione di L2. In particolare:
l'apatia è il risultato di un'attività a bassa difficoltà per cui chi la svolge ha un basso livello di abilità. Il rilassamento è il risultato di un'attività a bassa sfida e alte abilità. L'ansia è il risultato di un'attività a alta sfida e basse abilità. Il flusso è il risultato di un'attività a alta sfida e alte abilità.
Siccome il flusso è il risultato di alta sfida e alte abilità, una qualunque attività di acquisizione linguistica di una L2 che innesca il flusso deve essere una sfida affrontabile in partenza.